Het initiatief om ambtenaren van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) de kans te geven zich te laten omscholen tot leraar, is in de basis een hele mooie gedachte. Het verbindt twee actuele maatschappelijke uitdagingen: een krimpende overheid en een krappe onderwijsmarkt. Het biedt bovendien een unieke kans voor mensen die al affiniteit hebben met de sector om de theorie in te ruilen voor de praktijk. Toch vraagt deze overstap om een belangrijke nuancering. De klas is immers geen verlengstuk van een kantoortuin.

Het idee dat kennis over onderwijsbeleid automatisch leidt tot goed lesgeven, is een misvatting. Zoals de bekende voetbaltrainer Co Adriaanse ooit treffend opmerkte: “Een goed paard is nog geen goede ruiter.” Vertaald naar de schoolbanken: de systemen kennen is iets heel anders dan de doelgroep bezielen.

De bezieling en roeping van Wim ter Horst

Lesgeven is in de basis geen hogere wiskunde. Maar zelfs áls je hogere wiskunde geeft, zit de werkelijke kunst niet in de abstracte formule zelf. De kunst is om die abstractie dichtbij de belevingswereld van de kinderen te brengen. De pure overdracht van feiten is vaak de grootste drempel niet. Waar het wél om gaat, is de essentie die de invloedrijke hoogleraar orthopedagogiek Wim ter Horst altijd centraal stelde: liefde voor het vak en liefde voor de doelgroep.

In zijn fundamentele werken Wijs me de weg! en Onderwijzen is opvoeden schetst Ter Horst de leraar als een ambachtsman. Je moet iets hebben met de specifieke leefwereld van kinderen of jongeren. Juist omdat ‘onderwijzen opvoeden is’, kun je als leerkracht niet neutraal of louter functioneel aanwezig zijn. Je bent een gids. Als iemand puur uit externe druk of louter als pragmatische baangarantie voor de klas gaat staan, ontbreekt die noodzakelijke innerlijke motivatie. Ter Horst waarschuwde er altijd voor dat een docent zonder deze pedagogische bezieling uiteindelijk tekortschiet richting de leerlingen. Van een leraar die de connectie met de doelgroep mist, moet je eigenlijk snel afscheid nemen; zij kunnen onbewust meer schade aanrichten dan goeds doen.

Dit sluit naadloos aan bij de dissertatie van Bram de Muynck, Een goddelijk beroep. De Muynck laat zien dat het leraarschap vraagt om een diepe innerlijke spiritualiteit en een doorleefd roepingsbesef. Het is niet zomaar een baan die je er even bij doet omdat je toevallig boventallig bent op een ministerie; het is een morele en existentiële opgave.

Augustinus en het tienerbrein: Aanpassen aan de leerling

Deze gedachte is overigens niet nieuw; zij rammelt al zeventien eeuwen aan de poorten van ons onderwijssysteem. In zijn beroemde werk De Magistro (‘Over de leraar’) schreef de filosoof en kerkvader Aurelius Augustinus al dat een externe docent met zijn woorden eigenlijk alleen maar een ’teken’ geeft. De leraar kan de kennis niet zomaar in het hoofd van de leerling gieten. Het echte leren gebeurt van binnenuit, door wat Augustinus de magister interior (de inwendige leraar) noemt. Augustinus pleitte voor een pedagogiek van de blijmoedigheid en de liefde. Een docent moet zich kunnen aanpassen aan het niveau van de leerling; hij moet zich als het ware ‘verkleinen’ om naast het kind te gaan staan.

Vertaald naar de moderne neurowetenschap: je moet als docent weten hoe je de doelgroep bereikt. Jelle Jolles legt in zijn standaardwerk Het tienerbrein haarscherp bloot dat de hersenen van jongeren nog volop in ontwikkeling zijn. Een tiener heeft een docent nodig die niet alleen zíjn vak snapt, maar die optreedt als de ontbrekende ‘prefrontale cortex’ van de leerling: iemand die inspireert, structureert en de leerstof vertaalt naar hun belevingswereld. Als die bereidheid om af te dalen naar de leefwereld van het kind ontbreekt, blijven woorden slechts holle klanken.

Tussen geduld en ongeduld: ‘De gelukkige klas’

In zijn boek Opvoeding en onderwijs tussen geduld en ongeduld beschrijft Joop Berding de constante pedagogische spagaat van de onderwijser. Goed onderwijs vraagt om geduld – geduld om een kind te zien groeien, geduld om meters te maken. Een haastige politieke maatregel om snel gaten te dichten getuigt daarentegen van een institutioneel ‘ongeduld’ dat haaks staat op hoe een schoolwerkelijkheid functioneert.

Hoe die schoolwerkelijkheid er in al haar schoonheid uitziet, vangen we nog het beste in de woorden van Theo Thijssen uit zijn klassieker De gelukkige klas. Thijssen laat ons zien dat het uiteindelijke onderwijsgeluk niet zit in de perfecte beleidsnota of de strakke targets, maar in het ongrijpbare, dagelijkse contact met de kinderen. “Laat ze nou maar praten over de methode (…), ik geloof dat ik m’n klasje duchtig liefheb,” schreef Thijssen. Dat is de essentie.

Een deur die opengaat

Gelukkig kan deze regeling voor veel individuen juist een prachtige eyeopener zijn. Een onverwachte reorganisatie kan een deur openen naar een sluimerende ambitie die er altijd al zat. Als de intrinsieke wil er is, is er absoluut een weg. De overheid zet niet voor niets al jaren in op zij-instroomtrajecten, en de expertise van voormalig ambtenaren kan een verrijking zijn voor de schoolorganisatie. Het succes valt of staat echter met de motivatie: het moet een bewuste, positieve keuze zijn voor het kind en het vak, niet een invuloefening van een mobiliteitsbureau.

Bevoegd versus bekwaam

De praktijk leert bovendien dat de formele werkelijkheid soms schuurt met de dagelijkse realiteit. Een formele bevoegdheid (het behalen van het papiertje) betekent niet automatisch dat iemand direct bekwaam is op de werkvloer. Omgekeerd zien we in de praktijk soms onbevoegde zij-instromers die door hun natuurlijke overwicht en passie al verrassend bekwaam overkomen.

Echt goed worden in dit vak is simpelweg een kwestie van meters maken voor de klas. Het is vallen, opstaan en vlieguren verzamelen. Juist daarom is de randvoorwaarde van dit mooie plan zo cruciaal: deze nieuwe instromers mogen niet louter worden ingezet om ad-hoc gaten te dichten. Ze hebben recht op een zachte landing, intensieve en langdurige begeleiding op de werkvloer en opbouwende feedback van ervaren mentoren.

De intentie van het plan is waardevol en biedt kansen. Maar laten we bewaken dat de overstap van de beleidstafel naar het krijtbord altijd begint bij het hart voor de doelgroep.

---

Literatuurlijst (APA 7de editie)

Adriaanse, C. (zoals geciteerd in Schoorl, J.). (2001). Co Adriaanse: Mijn weg naar de top. Uitgeverij De Arbeiderspers.

Augustinus, A. (2002). Goed onderwijs (V. Hunink & J. van Neer, Vert.). Uitgeverij Damon. (Oorspronkelijk werk gepubliceerd ca. 400 onder de titel De catechizandibus rudibus).

Augustinus, A. (2007). De leraar (N. van der Sijs, Vert.). Uitgeverij Damon. (Oorspronkelijk werk gepubliceerd ca. 389 onder de titel De magistro).

Berding, J. (2019). Opvoeding en onderwijs tussen geduld en ongeduld. Cyclus.

Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Phronese.

Horst, W. ter (1995a). Wijs me de weg! Mogelijkheden voor een christelijke opvoeding in een post-christelijke samenleving. Uitgeverij Kok.

Horst, W. ter (1995b). Wijs met kinderen: Het opvoedingsconcept van Wouter ter Horst. Uitgeverij Kok.

Horst, W. ter (2002). Onderwijzen is opvoeden: Schoolpedagogiek, een essay voor schoolmensen. Uitgeverij Kok.

Horst, W. ter (2005). Het is tijd voor de pedagogiek: Een pleidooi voor de herovering van de opvoeding. Uitgeverij Kok.

Jolles, J. (2016). Het tienerbrein: Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam University Press.

Muynck, B. de (2008). Een goddelijk beroep: Spiritualiteit in de beroepspraktijk van leraren in het orthodox-protestantse basisonderwijs (Dissertatie, Vrije Universiteit Amsterdam). Uitgeverij Groen.

Stevens, L. (2014). Zin in leren. Evaluatie van pedagogische tact en de betekenis voor de praktijk. Uitgeverij NIVOZ.

Thijssen, T. (1926). De gelukkige klas. Uitgeverij Van Dishoeck.