Waarom een pleidooi schrijven over de urgentie van karaktervorming als diepere laag van het onderwijs? De reden van dit pleidooi is drieledig: 

1. signalen uit de samenleving;
2. (wetenschappelijk) onderzoek; 
3. persoonlijke behoefte.

Ad 1: Signalen uit de samenleving -in de afgelopen vier weken-:

• kersttoespraak kan koning Willem-Alexander (oproep om ‘verbinding en elkaar te zien en te respecteren in de samenleving);
• optreden hoogleraar  Beatrice de Graaf in Buitenhof (oproep om terugkeer van moreel besef en deugden in de samenleving);
• reacties op een social media platform na een uitzending van de NPO serie ‘De onmisbaren’ over docenten (oproep om meer pedagogische bagage voor docenten -in opleiding- om polarisatie te voorkomen).

Ad 2: (Wetenschappelijk) onderzoek:

• ‘Onversneden onderwijs. C.S. Lewis als leraar voor onze tijd ‘over karaktervorming als diepere laag in het onderwijs’, door: Mark A. Pike (2015)
  • persoonlijkheidsvorming of karaktervorming als ‘het hart’ van onderwijs (‘geslaagd voor school, maar gezakt voor het leven…)
• Faithfully Connected Holistic Teacher Formation for ShalomSeeking Citizenship in a Fragmented Society A Case Study. Door: P. Chr. van Olst, 2024
  • een onderzoek naar cohesie als geloofsgroep in volle verbinding met de samenleving (Ter Horst ‘oase’: maximale eigenheid en maximale tolerantie)

Ad 3: Persoonlijke behoefte:

• Verdiepen van mijn persoonlijke visie op opvoeden en onderwijs
• Van betekenis willen zijn voor – de individuele leerling – in het onderwijs;
• Waardevolle inzichten delen met het onderwijswerkveld om te inspireren en het onderwijs te verrijken.

De uitvoering van dit pleidooi berust op het boek ‘Onversneden onderwijs’ van Mark A. Pike. Hij schrijft over C.S. Lewis als leraar voor onze tijd ‘over karaktervorming als diepere laag in het onderwijs’. Het boek heeft vier delen:

• kernwaarden, persoonlijkheid en christendom (deel 1)
• Onderwijs aan de jeugd (deel 2)
• Professor Lewis: cultuurcriticus voor opvoeding en onderwijs (deel 3)
• Leiding geven aan schoolethos en excellent onderwijs (deel 4)

Deze vier delen bespreek ik sequentieel in vier verschillende blogs, zodat het onderwerp in vier delen wordt aangeboden, hopelijk nieuwsgierig maakt en achter elkaar of in een later stadium los van elkaar gelezen of herlezen kan worden.

Waarom gebruik ik het boek ‘Onversneden onderwijs’ voor mijn pleidooi? In de media wordt geschreven over polarisatie in de samenleving en op social media platforms is dit zichtbaar. Hoe kunnen we het tij keren is de vraag uit de samenleving om polarisatie te voorkomen? ‘Wij zijn de tijden’, aldus Beatrice de Graaf. Publieke leiders kunnen hierin een eerste stap zetten en als voorbeeld dienen. ‘Goed voorbeeld doet goed volgen’. Een andere mogelijkheid om het tij te keren ligt in het onderwijs, want ‘de jeugd heeft de toekomst’.

Het boek ‘Onversneden onderwijs’ (2015) wil een dam opwerpen tegen een opkomend tij. Het boek helpt oog te krijgen voor de grondslagen van opvoeding en onderwijs. Zonder deze kennis en toepassing van deze kennis (irrigatie) veranderen opvoeding en onderwijs tot woestijnlandschappen, levenloze en kale werelden, geen veilige plek om te wonen.

“Dit boek gaat over wat een woestijn is, waarom irrigatie nodig is, hoe irrigatie werkt en wat de resultaten zijn. ‘Woestijnen bevloeien’ is volgens C.S. Lewis de taak van een moderne opvoeder. Hij bedoelde daarmee dat ‘het kweken van eerlijk sentiment’ de manier is waarop een leraar het moreel besef van de leerlingen laat gedijen een goede persoonlijkheid cultiveert” (14). 

Het belang van karaktervorming wil ik inbedden in het onderzoek van Van Olst (2024). Hij ziet in zijn onderzoek ‘Faithfully Connected Holistic Teacher Formation for ShalomSeeking Citizenship in a Fragmented Society’ de kern van burgerschap in ‘de kunst van het samenleven’ en burgerschapsvorming als het creëren van sociale cohesie door studenten en leerlingen uit te nodigen zich te verbinden met anderen, de gemeenschap, de samenleving en de wereld. 

Ik denk dat karaktervorming aan ‘de kunst van het samenleven’ een goede bijdrage zou kunnen leveren.

Opdracht burgerschap: “de kunst van het samenleven en burgerschapsvorming als het creëren van sociale cohesie door studenten en leerlingen uit te nodigen zich te verbinden met anderen, de gemeenschap, de samenleving en de wereld” (Olst, P. Chr., 2024). 

Deugden: “…dat je een serieuze poging doet om de christelijke deugden te beoefenen. Een week is niet genoeg….Probeer het eens zes weken. Na zo’n tijd…heb je een aantal feiten over jezelf ontdekt” (Pike, M.A. 2015).

Kernwaarden, persoonlijkheid en christendom

Persoonlijkheidsvorming (leren voor het leven)

“iemand die volhardt in daden van rechtvaardigheid, krijgt uiteindelijk een bepaalde karaktereigenschap” (16).

Veel scholen hanteren slogans als ‘leren voor het leven’ of ‘voor het leven’. In het onderwijs weten we dat onderwijs meer vraagt dan alleen het verkrijgen van kennis en vaardigheden. Het gaat niet alleen om het behalen van een diploma. We willen niet dat onze kinderen of leerlingen ‘slagen voor hun examen’ en vervolgens ‘zakken voor het leven’. Persoonlijkheidsvorming is een belangrijk aspect in onderwijs, maar heeft het ook prioriteit?

C.S. Lewis schrijft in zijn boek ‘De afschaffing van de mens’ (1943) over opvoeding en onderwijs. Hij ziet in het onderwijs een disbalans tussen aandacht voor kennis (het hoofd, het brein) en morele en persoonlijkheidsvorming. Hoofdstuk 1 van zijn boek heeft als titel ‘Mensen zonder hart’, waarbij het hoofd (intellect) van de leerlingen groter lijkt dan het hart (persoonlijkheid). Mensen met een verschrompelde hartstreek. Een van de reden van mijn pleidooi voor aandacht voor persoonlijkheids- of karaktervorming zijn dus de signalen die in de samenleving klinken of het ‘hart’, ons morele besef, wel een goede opvoeding krijgt.

“Ieder mens is tenslotte meer dan een intellect (een hoofd) en meer dan een dier met begeerten (een buik), want we hebben moreel besef en een persoonlijkheid (een hart). Onze morele persoonlijkheid en ‘eerlijk sentiment’ zijn voor Lewis datgene wat ons voluit menselijk maakt; met minder dan dat komen we uit bij ‘afschaffing van de mens’, het einde van onze menselijkheid” (17).

“We zijn meer dan een ‘brein’ of een ‘hoofd’, en daarom zullen we met een opvoeding en een onderwijs die zich alleen daarop concentreren een slecht dienst bewijzen aan de leerlingen, hun familie en hun sociale verbanden” (18).

Een aanrader om de ‘Kronieken van Narnia’ van Lewis te lezen. In ‘Het betoverde land achter de kleerkast’ belanden Peter, Susan, Edmund en Lucy via de kleerkast in het huis van Professor Digor Kirke in de Narnia-wereld. De kinderen Pevensie hebben hier een persoonlijkheidsvormende ervaring om voor de goede zaak en onrecht te strijden en de bewoners van het land te bevrijden van onderdrukking en tirannie.

Kardinale deugden in de persoonlijkheidsvorming

“De kinderen verwerven in Narnia niet alleen kennis en vaardigheden. Ze ontwikkelen een goede persoonlijkheid” (18).

Het verband tussen de (scharnieren van de) kleerkast en kardinale deugenden vraagt een korte toelichting:

“Het bijvoegelijke naamwoord ‘kardinaal’ is van het Latijnse woord ‘cardo’ afgeleid, dat ‘scharnier’ betekent. De deur naar de Narnia-wereld hangt op een scharnier van ‘kardinale deugden’, die voor iedereen een ‘scharnierfunctie’ hebben. Alles ‘hangt’ aan deze deugden; ons morele leven ‘draait’ erom. De ‘kardinale’ deugden Voorzichtigheid, Matigheid, Rechtvaardigheid en Dapperheid zijn voor Lewis het fundament van een goede persoonlijkheid, en hij beschrijft ze nuchter en zakelijk. Hij legt uit dat Voorzichtigheid staat voor een normaal gezond verstand, waarbij we onze intelligentie en wijsheid op de goede manier gebruiken. Matigheid betekent dat je de juiste maat houd bij wat je doet, en hij wijst erop dat mensen voor wie kleding of sport of een motorfiets of een hond het middelpunt van leven is, weleens net zo onmatig zouden kunnen zijn als een alcoholist. Rechtvaardigheid wordt samengevat met woorden als fair, eerlijk, naar waarheid, zoals beloofd. Dapperheid is ‘lef’ in de zin van morel kracht. Lewis maakt de realistische opmerking dat je geen van de andere deugden heel lang in praktijk kunt brengen zonder ook deze laatste nodig te hebben” (19).

Lewis gebruikt ‘de Tao’ als natuurwet (of moraalwet) als basis voor persoonlijkheids- en morele opvoeding. 

“Dit is het Chinese woord voor de grootste werkelijkheid: ‘ het is de Natuur, het is de Weg, het Spoor’. (…) De lessen die we uit de Narniaboeken leren zijn ‘onderdeel van de grote morele traditie van de mensheid, die Lewis in De Afschaffing van de mens aanduidt als ‘de Tao'” (…) Ze is ingeschapen en universeel, en als zodanig kan ze iedere school de grondslagen voor morele opvoeding leveren. Ze is een wet zoals die van de zwaartekracht in de natuurwetenschap, maar met een belangrijk verschil: we kunnen kiezen om eraan te gehoorzamen of niet. Lewis noteert in ‘Onversneden christendom’ dat ‘we nog nooit gedaan hebben wat de grote leermeesters zeiden…Er is de afgelopen vierduizend jaar geen gebrek aan goede raad geweest'” (20).

In de transfer van de Tao als wet van de menselijke natuur of Natuurwet naar het onderwijs rijst de vraag wat scholen aan waarden aan leerlingen uit verschillende gezinnen en bevolkingsgroepen kan en mag aanleren. De objectieve werkelijkheid van de natuurwet zoals Lewis deze omschrijft biedt een grondslag voor de morele opvoeding waarover bevolkingsgroepen het eens kunnen zijn. Lewis geeft acht voorbeelden van regels die men aantreft in verschillende culturen en tradities, zoals: Oud-Egyptische, Babylonische, Oud-Noorse, Chinese, Indiase, Joodse, Romeinse, Griekse en inheems-Amerikaanse. De acht voorbeelden op een rijtje: 1) weldoen in het algemeen, 2) bijzondere vormen van weldoen, 3) verplichtingen jegens ouders, ouderen en voorouders, 4) verplichtingen jegen kinderen en nageslacht, 5) rechtvaardigheid, 6) goede trouw en waarachtigheid, 7) barmhartigheid en 8) grootmoedigheid (21-22).

Een ander mooi voorbeeld van tien essentiele deugden die veel gemeenschappelijks hebben met de Tao en een belangrijke basis vormen voor morele en persoonlijkheidsvorming in een pluriforme samenleving komen uit het werk van ontwikkelingspsycholoog Thomas Lickone: 1) wijsheid of oordeelkundigheid, 2) rechtvaardigheid, 3) dapperheid, 4) matigheid, 5) liefde, 6) een positieve houding, 7) hard werken, 8) integriteit, 9) dankbaarheid en 10) nederigheid (22-23)

In een pluriforme samenleving is het belangrijk om te weten waarover we het eens kunnen zijn het te verdedigen, maar zelfs hoopvol te noemen dat:

“ondanks deze diversiteit gemeenschappelijke basiswaarden kunnen formuleren die ons in staat stellen om in een pluriforme samenleving aan de slag te gaan met publieke morele opvoeding. Pluralisme is trouwens op zichzelf al niet mogelijk als geen overeenstemming is over waarden zoals rechtvaardigheid, eerlijkheid, beleefdheid, democratische processen en respect voor de waarheid” (24).

Volgens Lewis gaat het in het onderwijs erom dat we de leerlingen laten oefenen in reacties op de natuurwet (of moraalwet). Hij benadruk dat het ‘hart’ de zetel is ‘van emoties die door oefening en gewoonte tot stabiele sentimenten zijn geordend en deze gewoonten uiteindelijk worden geinternaliseerd als deugden (persoonlijkheid).

Indoctrinatie

In onze samenleving is er zorg voor ‘indoctrinatie’ in het onderwijs. Ook docenten kunnen deze vrees hebben. Karen Bohlin maakt hier de volgende opmerking over:

“Als opvoeder van tieners in een steeds pluriformere samenleving kom je in de verleiding om nergens je vingers aan te branden en beleid van nergens-mee-bemoeien te volgen waar het om morele keuzes en standpunten gaat. We zijn soms geneigd ouders leerlingen zelf te laten ontdekken wat het beste en wat juist is, en te voorkomen dat we jonge mensen met bepaalde morele waarden ‘indoctrineren’. indoctrinatie is precies wat veel opvoeders angstvallig vermijden” (24-25).

Dan wordt in het boek scherpgesteld waar het grote gevaar op de loer ligt als we zelf geen werk maken van morele en persoonlijkheidsvorming: dan wordt het door ‘iemand’ anders opgepakt. Als voorbeeld wordt genoemd ‘de opdringers van pornografie’ en ander maatschappelijk kwaad. Hier vindt ‘grootschalig en indringend bekeringswerk plaats’, net zoals bedrijfsmatige uitbuiters van jongeren hun boodschappen op grote schaal de wereld in pompen via internet, billboards en televisie. Bohlin citeert een hoofdonderwijs:

“Is het soms een misdaad als we proberen de leerling te beinvloeden of ervan te overtuigen dat liefde beter is dan geweld, mildheid beter dan dwang, dat het beter is iemand geheel en al lief te hebben dan zijn of haar lichaam egoistisch te gebruiken? Moet een leraar zijn mond houden in een samenleving waar popsterren en profsporters de dienst uitmaken in de existeniele en ethische denkbeelden van de leerling?” (25)

Als autonomie een belangrijk doel van opvoeding is dan is het verwerven van waarden en deugden verdacht. Het zou om indoctrinatie gaan en inbreuk doen op de rechten van het kind. Echter, ouderschap, leraarschap en onderwijs kunnen nooit neutraal zijn, want waarden worden thuis en op school overgedragen. Bekijken we het woordje ‘doctrine’ dan is de betekenis ‘leer’. In het onderwijs wordt geleerd en leren impliceert dat er leerlingen bepaalde veranderingen ondergaan, zodat denken en gedrag anders worden dan voorheen. Pike noemt deze verandering bewerkstelligen een ‘beroepsrisico’ van de leraar. Je zou zeggen dat deze verandering een opdracht is voor het onderwijs.

Op bladzijde 26 van het boek ‘Onversneden onderwijs’ wordt door Pike een cruciaal punt gemaakt van het wel of niet gebruikmaken van ‘een pakket van waarden’. Hij haalt hier Lewis aan die de boel op scherp zet als hij laat zien dat het in opvoeding niet moet uit uitgaan van subjectieve persoonlijke gevoelens maar van de objectieve waarheid.

Onderwijs is niet neutraal

In zijn boek ‘Afschaffing van de mens’ omschrijft Lewis ‘het gevaar van onderwijs dat kinderen de overtuiging bijbrengt dat moraal subjectief is, puur een kwestie van smaak of mening’. Hij doet dit aan de hand van een ‘neutraal’ leerboek Engels voor voortgezet onderwijs.

“Lewis laat zien dat bepaald impliciet aanwezige wereldbeschouwelijke veronderstellingen een onzichtbare maar diepgaande invloed hebben, ook al wordt er niet openlijk of expliciet een theorie over het leven of de wereld uitgedragen. Hij betoogt dat de uitwerking van die waarden krachtig is juist omdat ze latent zijn. De invloed van dit leerboek werkt uitermate subtiel en toch zijn er duidelijk ‘goedkeurende en afkeurende oordelen’ te herkennen in ‘de werkelijke (misschien onbewuste) filosofie’ van de auteurs, die trouwe aanhangers blijken te zijn van ‘het gehele waardenstelsel dat toevallig in de mode was’ op het moment dat zij hun boek schreven” (27).

‘De ziel beroven leidt tot een verschrompelde hartstreek’. Hier zit het ‘verraderlijke’ van het gebruik van een zogenaamde neutrale methode in het onderwijs. Leerlingen zijn hier zelf niet van bewust welke invloed er op hen wordt uitgeoefend door het ontnemen van bepaalde ervaringen en zelf niet (meer) kan kiezen. In dit voorbeeld is het risico levensgroot aanwezig dat leerlingen die de opgaven maakten, sceptisch werden over bepaalde traditionele waarden, maar ook geen beter alternatief kregen aangereikt. De verwoordingen van een waarde’ worden teruggebracht tot ‘uitspraken over de gevoelstoestand van de spreker’, of de subjectiviteit. Waarden worden weggezet als ‘subjectieve meningen’.

De schooltijd van kinderen is bepalend in hoe zij later hun standpunt gaan innemen in maatschappelijk en ethische kwesties. Alles wat op school gebeurt, zoals de organisatie, het curriculum, de lessen, de houding en interactie van de mensen in de scholen is voor kinderen of jongeren een krachtige boodschap van wat ‘eerbiedwaardig’ en wat ‘waardeloos’ is, wat meer en minder waardevol is.

“De vraag is niet ‘of’ kinderen en op school te horen krijgen hoe ze moeten leven, maar ‘hoe’ dat gebeurt en ‘wat’ ze dan horen (…) Ooit waren huis en kerk de plaats waar kinderen leerden lezen en schrijven, nu is het de massacultuur. ‘Waar de socialisatie van vroegere generaties kinderen plaatsvond binnen de grenzen van gezin, school, en religieuze gemeenschap en organisatie, is thans de voornaamste vorm van socialisatie voor kinderen de consumptie- en massacultuur” (28-29).

Pike schetst dat ‘ontwerpers van moderne leerboeken’ streven naar onderwijs ‘als wetenschappelijke methode’ en niet als ideologische en morele training’. Deze leerboeken worden ‘samengesteld op basis van psychologische onderwijstheorieen’. Echter (en nogmaals), deze ‘neutrale’ leerboeken zijn met waarden en vloeit voort uit specieke opvattingen over het wezen en de bedoeling van onderwijs.

“Het is duidelijk dat ‘kennis nooit neutraal is, maar altijd berust op een of andere groepsvisie op de werkelijkheid en groepsmening over wat belangrijk is om te weten’. Voor wie onderwijs ziet als het leveren van instrumenten of vaardigheden, zou het zin kunnen hebben te bedenken dat ‘er in ieder instrument een ideologisch vooroordeel verwerkt is, een vooropgezette neiging om de wereld niet zus maar zo uit te leggen, het een hoger dat het ander te waarderen, een gewaarwording of houding of vaardigheid in het ene geval meer uit te vergroten dan in het andere (…) Er lijkt hier een parallel te liggen met ideeen over opvoeding waarbij de hele functie van onderwijs meer in termen van het verwerven van kennis en vaardigheden wordt gezien dan van persoonlijkheid en waarden” (29-30).

Pike haalt Chris Higgins aan die verwijst naar de kloof tussen de oude visie en de moderne manier van spreken over waarden:

“Wij moderne mensen zeggen al gauw dat iets goed is omdat we het op prijs stellen -wat neerkomt op een cruciale en zeer problematische omkering van de gedachte die je bij de ouden aantreft, namelijk dat wij een zaak op prijs stellen omdat die goed is. In de klassieke ethiek is belangrijk dat het goede onafhankelijk is van onze wil, dat het daar los van staat, en juist die onafhankelijkheid dwingt ons ernaar te luisteren den helpt ons vorm te geven aan ons leven” (32).

Het voorbeeld van het trainen van een tennisspeler spreekt mij, als van origine gymdocent, zeer aan. Pike vergelijkt opvoeding als een samenwerkingsproject waarbij jongeren samenwerken met en getraind worden door capabele en vertrouwde volwassenen die het beste met hen voorhebben en die optreden als bekwame trainers:

“Met een goede (tennis)speler bedoel je iemand met ogen en spieren die door ontelbaar veel goede slagen zo geoefend zijn dat er nu op te vertrouwen is” (32).

Het gaat erin het onderwijs niet om hoe je leerlingen helpt ‘hun potentieel te realiseren’, maar het gaat om het ontwikkelen van het soort persoonlijkheid om hun leven hun potentieel te realiseren.

“Van essentieel belang is de vraag hoe je een kind of jongere steunt en in staat stelt om de reeks van deugden te ontwikkelen die een goede persoonlijkheid opleveren. Paul L. Holmer legt uit dat iemand die deze ontwikkeling heeft doorlopen dingen kan doen waar hij of zij eerder niet aan had kunnen beginnen. Het opent nieuwe mogelijkheden” (33).

Belangrijk om te noemen is wat Lewis zegt over ‘goede daden om slechte redenen’, want daar moeten we ons ook van bewust zijn.

“…goede daden om slechte redenen dragen in werkelijkheid niet bij tot de opbouw van die innerlijke kenmerkende eigenschap die ‘deugd’ heet; en om deze eigenschap gaat het nu juist” (33).

‘No body is perfect’. We kunnen niet onafgebroken deugdzaam handelen, ook al is onze persoonlijkheid nog zo goed gevormd. Op zo’n moment is het belangrijk dat er vergeving en herstel wordt geboden, want dit zijn waardevolle kansen voor persoonlijkheidsvorming.

Christelijke vorming -bevrijding tot geloof, hoop en liefde-

“…dat je een serieuze poging doet om de christelijke deugden te beoefenen. Een week is niet genoeg….Probeer het eens zes weken. Na zo’n tijd…heb je een aantal feiten over jezelf ontdekt” (35)

Binnen een christelijke geloofsgemeenschap is Jezus Christus het rolmodel voor menselijke deugden en hiervoor is wereldwijd een breed draagvlak in opvoeding en onderwijs. Ouders willen graag dat hun kinderen dienstbaar zijn aan anderen, nederig, zachtmoedig en vriendelijk, vastberaden, dapper en betrouwbaar.

“Goed scholen met een christelijk ethos bevorderen de waarden en de deugden die gangbaar zijn bij goede persoonlijkheidsvorming. (…) Zulke scholen zijn vaak ‘buitengewoon effectief voor kinderen met sociale achterstand en als zodanig lijken ze een grote bijdrage te leveren aan het algemeen welijzijn’, niet alleen aan het christelijke volksdeel. De joods-christelijke overtuiging dat ieder kind is ‘gemaakt naar Gods evenbeeld’ en dat ieder kind waardigheid en belangrijke ongerealiseerde mogelijkheden heeeft ongeacht de scholingsgraad van zijn haar ouders of sociale omgeving, kan een krachtige invloed ten goede zijn. Dit ‘geloof’ kan het opnemen tegen lage verwachtingen op basis van sociaaleconomische status en een verleden van zwakke prestaties. Uit recent onderzoek blijkt dat waarden die aan het christelijk geloof zijn ontleend (zoals zelfbeheersing, integriteit en compassie) van invloed kunnen zijn op het karakter van een school en dat ze in belangrijke mate ten goede kunnen komen aan niet-christenen” (36).

Naast de eerder genoemde vier ‘kardinale deugden’ zijn er ook drie ‘theologale deugden’ te noemen, namelijk: geloof, hoop en liefde. Deze zijn van speciale betekenis voor het christelijk onderwijs, maar waarschijnlijk ook in een soms andere betekenis voor niet-christenen. ‘Liefde’ betekent voor Lewis het goede met mensen voorhebben, ‘hoop’ het voortdurend uitzien naar de eeuwigheid en ‘geloof’ is ‘alles aan Christus overlaten’ en ‘vasthouden’ ondanks ‘veranderingen in je stemming’.

“Lewis zei dat wie ‘een serieuze poging doet om de christelijke deugden te beoefenen’ en zes weken volhoudt, ‘een aantal feiten over zichzelf ontdekt’. ‘Het voornaamste wat we leren uit een ernstige poging om de christelijke deugden te beoefenen’ is voor Lewis ‘dat het mislukt’ en dat we dus verlossing nodig hebben” (38).

Zoals een goed christen weet, maken goede werken niet zalig en dus ook niet het naleven van deugden. Waar ligt dan de relatie tussen het christelijk geloof en persoonlijkheidsvorming? Er is toch een belangrijk verschil tussen ‘goed’ zijn en ‘christen’ zijn. ‘Wij zijn niet beter dan andere mensen. God heeft ons gered, maar niet omdat we zo goed leefden. We zijn gered omdat we dankzij Gods goedheid geloven in Jezus Christus. Dat is Gods geschenk aan ons’ (Efeziers 2: 9-10).

“Lewis constateerde dat ‘geen mens weet hoe slecht hij is zonder verbeten pogingen om goed te zijn'” (38).

Het gaat op (christelijke) scholen om het cultiveren van deugd. De eigenschappen van Jezus Christus, zoals in de Bijbel te lezen is, zijn hiervoor een rijke hulpbron in het streven naar bevordering van een goede persoonlijkheid.

Christelijk onderwijs, het werk van christelijke leraren, moet leiden tot bevrijding van de leerlingen. Onderwijs dat leerlingen in de vrijheid stelt om beslissingen te nemen die tot hun eigen bevrijding leiden naar het voorbeeld van Christus: ‘De geest van de Heer rust op mij, want hij heeft mij gezalfd. Om aan armen het goede nieuws te brengen heeft hij mij gezonden, om aan gevangenen hun vrijlating bekend te maken en aan blinden het herstel van hun zicht, om onderdrukten hun vrijheid te geven, om een genadejaar van de Heer uit te roepen’ (Lukas 4: 18-19).

“Lewis stelt dat Christus een deur heeft opengebroken die al sinds de dood van de eerste mens (Adam) op slot zat: de koning van de dood heeft Hij ontmoet, bestreden en verslagen. Alles is anders doordat Hij dat gedaan heeft. Dit is het begin van de Nieuwe Schepping; een nieuw hoofdstuk in de geschiedenis van de kosmos is aangebroken” (40).

Door het verlossende werk van Christus is ‘alles’ dus anders. Wat kan dit betekenen voor de pedagogische gedachte in een school?

“Het zou gaan om een opvoeding van hoop. Ze wekt verwachting op ieder terrein. Ze inspireert leerlingen. Het onderwijs biedt bevestiging en kracht, is niet zuur, steriel, levenloos en repressief. Het is tintelend, enthousiast, geeft vrijheid en energie. (…) Christelijk onderwijs stelt jonge mensen in staat om goed te ‘zien’ en te ‘horen’ (en te handelen); het inspireert hen om op ieder levensterrein waarheid te zoeken” (40-41).

Christenen hebben een duidelijke verantwoordelijkheid om hun kinderen in het christelijk geloof op te voeden en kiezen op basis hiervan voor een geschikte school voor hun kinderen. Vaak zijn dit scholen met christelijke kernwaarden. Ouders geven als het ware de school het vertrouwen en de verantwoordelijkheid om deze kernwaarden betekenis te geven voor hun kind. Voor het oefenen van het geloof als gewoonte had Lewis dit advies:

“De volgende stap is er bewust voor zorgen dat, als je de christelijke leer eenmaal hebt aanvaard, je gedachten iedere dag even worden beziggehouden met een paar hoofdpunten daarvan. Vandaar dat dagelijkse gebeden en godsdienstige lectuur en kerkgang noodzakelijke onderdelen van het christenleven zij. We moeten voortdurend worden herinnerd aan wat we geloven” (42).

Voor christelijke leraren: Lewis geloofde in het continu voeden van het persoonlijk geloof van christelijke leraren om de kinderen voor te kunnen leven. Hij zag terecht het grote belangrijk van dat leraren hun geloofsovertuiging en christelijk wereldbeeld kunnen toepassen in maatschappelijke kwesties. Daarnaast zag Lewis ook het belang van familie en vriendschappen die elkaar in het geloof sterken. In de boeken over Narnia zie je bij de hoofdpersonen de worsteling in het geloof en hoe de personen zich in verschillende fases van het verhaal zich tot elkaar verhouden. 

Op de bres voor keuzevrijheid 

Vrije keus en vrije wil die onlosmakelijk zijn verbonden met het christelijk geloof is heeft veel gemeen met autonomie als pedagogisch ideaal. Het gaat in christelijke opvoeding niet om het volgen van tradities, maar op een vrij en zelfstandig antwoord op de aanspraken van het christelijk evangelie. 

“Er zijn nogal eens critici die menen dat kinderen van hun vrijheid worden beroofd wanneer ze religieuze voeding krijgen, maar dan dient men zich te realiseren dat ‘de reactie en het oordeel van kinderen evenzeer kan worden ingeperkt door leraren met antireligieuze opvattingen en met een schoolbeleid dat van een seculier idee van religie uitgaat, of die geen voeling hebben met de religieuze achtergrond van gezinnen, als door leraren met religieuze opvattingen. Als er zorgen bestaan over specifieke dingen die in een christelijke school als waarheid worden verkondigd, dan is het belangrijk te beseffen dat er in iedere school dingen als waarheid worden verkondigd (…) Iedere school heeft een grondslag in specifieke waarden en overtuigingen” (45).

De keuze voor een geloof in Christus is een persoonlijke beslissing. Wat als kinderen niet met het christelijk geloof in contact komen, dan wordt als het ware deze kinderen niet de mogelijkheid geboden om een autonome keuze te maken. Het bewust weghouden van deze mogelijkheid lijkt op seculiere indoctrinatie. Kijken we naar de geseculariseerde samenleving dan is de kans groter dat we de religie uit worden geïndoctrineerd dan andersom.

In de opvoeding moet iedereen eigen keuzes kunnen maken. Deze gedachte sluit aan bij de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens: ‘ouders hebben het recht om de soort van opvoeding en onderwijs te kiezen, welke aan hun kinderen zal worden gegeven, in overeenstemming met hun levensbeschouwelijke overtuigen’ (Artikel 26/3 en U.K. Parliamant 1998, Schedule 1, Part 2, Article 2). 

Christelijke persoonlijkheidsvorming

Persoonlijkheidsvorming (b)lijkt het best te werken als er congruentie bestaat tussen de waarden van thuis, die van school en die van de jeugdcultuur. Vroeger was dit sterker dan tegenwoordig. Tegenwoordig zijn er veel verborgen opvoeders actief door onder andere de invloed van social media die de waarden van bijvoorbeeld ouders ondermijnen. Christelijke scholen kunnen een sterke bijdragen leveren aan de persoonlijkheidsvorming van kinderen in overeenstemming met thuis. Echter, door de seculiere en pluriforme samenleving worden de maatschappelijke en culturele voorwaarden voor een goede persoonlijkheid verzwakt.

“We hebben de morele woordenschat van die cultuurperiode geërfd, maar de habitus waarbij die woorden een begrijpelijk samenhangend en overtuigend geheel vormen is geleidelijk verdampt. Wat is nog een gezin? Wat zijn family values? Wat is de ideale opvoeding voor kinderen? Wat gaan we vertellen over de zin van het leven? Waar is die te vinden? Hoe te bereiken? En wat vertellen we over de regels over een eerbare levenswandel?” (48)

Cicero benadrukte in zijn tijd ook dat er een ‘ware wet’ bestaat die ‘onveranderlijk en eeuwig’ is (De re publica XI. 33). Thomas van Aquino geeft in Summa Theologica aan dat er algemene en secundaire voorschriften zijn die op elkaar volgen en dat deze laatste door ‘kwade overtuigingen of slechte gebruiken of verdorven gewoonten of natuurlijk kwaad’ weg te wissen zijn. 

We kunnen constateren dat het waardevol is als een weldoordachte (christelijke) opvoeding verrijkt is met deugdzaamheid. Paulus zegt hierover in 2 Petrus 1: 5-9: “Span daarom al uw krachten in om uw geloof te verrijken met deugdzaamheid, uw deugdzaamheid met kennis, uw kennis met zelfbeheersing, uw zelfbeheersing met volharding, uw volharding met vroomheid, uw vroomheid met liefde voor uw broeders en zusters, en uw liefde voor uw broeders en zusters met liefde voor allen. Als u deze eigenschappen in overvloed bezit, is uw kennis van onze Heer Jezus Christus niet nutteloos maar vruchtbaar” (52).

Spirituele vorming

De spirituele vorming vraagt extra aandacht om te beschrijven. Het gaat over het ‘geestelijke’ wat goed en fout kan zijn. We zijn naar Gods beeld geschapen maar dit beeld is geschonden na de zondeval. Lewis zegt hierover het volgende:

“Het is heel belangrijk, te beseffen dat het ‘geestelijke’ in deze betekenis niet perse goed….Onstoffelijke dingen kunnen net als stoffelijke goed of slecht zijn, of geen van beide” (59).

Voor een verdere verdieping in spiritualiteit verwijs ik naar de boeken van Kees Waaijman (zie literatuurlijst)

Afronding deel 1: maken we werk van persoonsvorming in opvoeding en onderwijs wordt als het ware de slag om het hart gestreden. Of laten we het gebeuren dat deze strijd al in een vroeg stadium in de ontwikkeling van kinderen opgepakt wordt door ‘verborgen opvoeders’?

Vervolg in deel 2: ‘Onderwijs aan de jeugd’

Gebruikte literatuur:

• Pike, M.A. (2015). Onversneden onderwijs. C.S. Lewis als leraar voor onze tijd ‘over karaktervorming als diepere laag in het onderwijs.
• Olst, P. Chr. van (2024). Faithfully Connected Holistic Teacher Formation for ShalomSeeking Citizenship in a Fragmented Society A Case Study. Dissertatie

Geraadpleegde en aanbevolen literatuur voor dit thema:

• Beek, B, van den (2024). Bevrijding. Een kleine geschiedenis van de wereld.
• Biesta, G. (2015). het prachtige risico van onderwijs.
• Biesta, G. (2018). De terugkeer van het lesgeven.
• Boele, K. (2015). Onderwijsheid. Terug naar waar het echt om gaat.
• Boele, K. (2021). Van zuil naar zout. Christelijk onderwijs in een seculiere cultuur.
• Both, D., Bruijn, A, de (2022). We gaan ervoor! Samen bouwen aan een collectieve ambitie.
• Bruin-Wassinkmaat, A.R., de (2021). Finding one’s own way. Exploring the religious identity development of emerging adults raised in strictly Reformed contexts in the Netherlands. Dissertatie
• Golverdingen. M. (2003). Inspirerend onderwijs. De pedagogische opdracht van de reformatorische school.
• Horst, W. ter (1995). Wijs mij de weg. Mogelijkheden voor een christelijke opvoeding in een post-christelijke samenleving.
• Horst, W. ter (2008). Christelijke pedagogiek als handelingswetenschap. Een paradigma.
• Horst, W. ter (2010). Onderwijzen is opvoeden.
• Jagt, W. van der, Vos, P. (2011). Moraal in het klaslokaal. De morele kwaliteit van het leraarschap.
• Meijer-Kater, E. A. N. (2021). Meaningful learning in secondary teacher education. A portraiture case study at a Dutch Christian University on the role of worldview of student teachers’ epistemology. Dissertatie
• Muynck, B. de, Kunz, B. (2021). Gidsen. Een christelijke schoolpedagogiek.
• Smith, D. I. (2020). Geloven in lesgeven. Didactiek als christelijk praktijk.
• Toes. R. (2020). Geloof in onderwijs.
• Vlastuin. W. van (2019). Voor hart en hoofd. Een essay over Christus-identiteit in het onderwijs.
• Vogel , L., Muynk, B, de (2020). Hier ben ik. Een christelijk perspectief op persoonsvorming in het onderwijs.
• Waaijman, K. (2000). Spiritualiteit. Vormen, grondslagen, methoden