Inleiding
Wie een ervaren leerkracht aan het werk ziet, krijgt soms de indruk dat lesgeven vanzelf gaat. De leerkracht stuurt de groep, bewaart rust, reageert op gedrag, stelt vragen, past de instructie aan en houdt tegelijkertijd zicht op het leerproces van alle leerlingen. Wat voor een buitenstaander bijna moeiteloos lijkt, is het resultaat van jarenlange professionele ontwikkeling.
Deze ontwikkeling kan worden beschreven aan de hand van de vier fasen van bekwaamheid: van onbewust onbekwaam naar onbewust bekwaam. Binnen het onderwijs is deze ontwikkeling nauw verbonden met bewust handelen, professionele reflectie en het geloof dat het eigen handelen invloed heeft op de ontwikkeling van leerlingen. Dit laatste wordt ook wel self-efficacy genoemd: de overtuiging dat je als professional daadwerkelijk verschil kunt maken.
De vraag is niet alleen of leerlingen leren, maar ook in hoeverre leerkrachten begrijpen welke invloed hun eigen handelen heeft op dat leren. Juist daarin ligt een belangrijk verschil tussen startende en ervaren leerkrachten.
De vier fasen van professionele ontwikkeling
Onbewust onbekwaam
Iedere leerkracht begint zijn loopbaan in een fase waarin nog niet volledig zichtbaar is wat het vak allemaal vraagt. Een startende leerkracht beschikt vaak over theoretische kennis, maar heeft nog beperkt zicht op de complexiteit van de dagelijkse onderwijspraktijk.
Veel uitdagingen worden pas zichtbaar wanneer men daadwerkelijk voor een groep staat. Klassenmanagement, groepsdynamiek, differentiatie, oudercontacten en pedagogisch handelen blijken omvangrijker dan vooraf werd gedacht.
Bewust onbekwaam
Na de eerste ervaringen ontstaat vaak een belangrijke vorm van bewustwording. De leerkracht ontdekt hoeveel er nog te leren valt.
Vragen als de volgende komen regelmatig naar voren:
- Waarom werkt de ene les wel en de andere niet?
- Hoe zorg ik voor een positief klasklimaat?
- Waarom reageert deze leerling anders dan verwacht?
- Welke interventie past bij deze situatie?
Hoewel deze fase soms onzekerheid met zich meebrengt, vormt zij de basis voor professionele groei. Ontwikkeling begint immers met het erkennen van wat men nog niet beheerst.
Bewust bekwaam
Naarmate ervaring toeneemt, worden vaardigheden bewuster toegepast. De leerkracht kan uitleggen waarom bepaalde keuzes worden gemaakt en welke doelen daarmee worden nagestreefd.
Lesgeven vraagt nog steeds concentratie, maar het handelen wordt steeds doelgerichter. Er wordt actief nagedacht over:
- lesopbouw;
- leerdoelen;
- gedragsverwachtingen;
- differentiatie;
- feedback;
- groepsvorming.
De leerkracht handelt niet zomaar, maar handelt bewust.
Onbewust bekwaam
Na jaren van ervaring worden veel processen geautomatiseerd. De ervaren leerkracht herkent patronen sneller, anticipeert op situaties en neemt beslissingen zonder langdurig na te denken.
Dit noemen we intuïtief of onbewust bekwaam handelen.
Een ervaren leerkracht ziet bijvoorbeeld aan de lichaamstaal van leerlingen dat de concentratie afneemt en past direct de lesvorm aan. Een conflict wordt vaak al opgemerkt voordat het daadwerkelijk escaleert.
Deze intuïtie is geen aangeboren talent, maar opgebouwde expertise die voortkomt uit duizenden eerdere ervaringen.
Intuïtief handelen versus bewust handelen
Hoewel intuïtief handelen een kenmerk is van vakmanschap, schuilt er ook een risico in.
Wanneer handelingen volledig automatisch zijn geworden, wordt het soms lastig om uit te leggen waarom iets werkt. De ervaren professional weet vaak dát een bepaalde aanpak succesvol is, maar kan niet altijd direct onder woorden brengen waarom.
Dit wordt zichtbaar tijdens gesprekken tussen collega’s.
Stel dat de vraag wordt gesteld:
“Hoe was je week?”
Een collega antwoordt:
“Ik heb een leuke dag gehad. De kinderen deden goed hun best. Ze waren rustig en de sfeer was goed.”
Op zichzelf is dit een positieve observatie. Wanneer vervolgens wordt gevraagd:
“Wat heb jij gedaan waardoor dat gebeurde?”
blijft het antwoord vaak algemeen:
“Ik heb mijn lessen goed voorbereid en waar nodig bijgestuurd.”
De focus ligt hierbij vooral op wat de leerlingen deden. Het succes lijkt grotendeels een gevolg van omstandigheden.
Een andere collega antwoordt op dezelfde vraag:
“Na een mindere dag heb ik vier goede dagen gehad. Die eerste dag heb ik uitgebreid besproken met de kinderen. Daarna heb ik ingezet op duidelijke regels. Soms legde ik de les stil om situaties te bespreken. Leerlingen sprak ik individueel aan op afspraken. Ik probeer bewust een patroon en norm in de klas te ontwikkelen.”
Hier gebeurt iets wezenlijk anders.
De leerkracht beschrijft niet alleen het resultaat, maar maakt ook zichtbaar welke professionele keuzes daaraan voorafgingen.
Er ontstaat een duidelijke relatie tussen:
- observatie;
- interventie;
- resultaat.
Dat is bewust professioneel handelen.
Self-efficacy: geloven dat jouw handelen ertoe doet
De hierboven beschreven voorbeelden raken aan een belangrijk begrip binnen de onderwijspsychologie: self-efficacy.
Albert Bandura beschrijft self-efficacy als het geloof van mensen in hun eigen vermogen om gewenste resultaten te bereiken. Voor leerkrachten betekent dit het vertrouwen dat hun handelen daadwerkelijk invloed heeft op het leren, gedrag en welzijn van leerlingen.
Leerkrachten met een hoge mate van self-efficacy stellen zichzelf regelmatig vragen als:
- Wat heb ik gedaan waardoor dit werkte?
- Welke interventie had effect?
- Waarom verbeterde het gedrag?
- Hoe kan ik dit opnieuw inzetten?
Zij zien succes niet uitsluitend als gevolg van leerlingkenmerken, maar herkennen hun eigen bijdrage aan het proces.
Dat betekent niet dat zij alle factoren kunnen beïnvloeden. Wel erkennen zij dat hun handelen een belangrijke rol speelt binnen de leeromgeving.
Juist dit bewustzijn versterkt professionele groei. Wanneer een leerkracht begrijpt welke interventies bijdragen aan succes, kan deze kennis worden toegepast, geëvalueerd en verder ontwikkeld.
De relatie tussen de startende en ervaren leerkracht
Interessant genoeg hebben zowel de startende als de ervaren leerkracht iets waardevols te bieden.
De startende leerkracht handelt vaak zeer bewust. Vrijwel iedere keuze vraagt aandacht en overweging. Hierdoor worden veel vragen gesteld en worden vanzelfsprekendheden ter discussie gesteld.
De ervaren leerkracht beschikt daarentegen over rijke praktijkkennis en intuïtief vakmanschap. Patronen worden sneller herkend en complexe situaties worden vaak effectief aangepakt.
Professionele groei ontstaat wanneer beide perspectieven elkaar ontmoeten.
De beginner stelt vragen die de expert dwingen zijn impliciete kennis zichtbaar te maken:
- Waarom doe je dit?
- Wat maakt deze aanpak effectief?
- Waarom reageer je hier zo op?
De ervaren leerkracht helpt de beginner vervolgens om verbanden te zien tussen handelen en resultaat.
Op deze manier leren beide professionals van elkaar. De starter ontwikkelt vakmanschap, terwijl de expert wordt uitgedaagd om intuïtieve kennis opnieuw bewust te maken.
Reflectie als sleutel tot vakmanschap
Onderwijsprofessionals groeien niet uitsluitend door ervaring op te doen. Ervaring wordt pas waardevol wanneer zij wordt verbonden aan reflectie.
Het verschil tussen jaren ervaring hebben en daadwerkelijk expertise ontwikkelen ligt vaak in de vraag:
“Wat heb ik gedaan waardoor dit gebeurde?”
Wanneer leerkrachten zichzelf deze vraag regelmatig stellen, verschuift de focus van toeval naar invloed en van routine naar bewust vakmanschap.
Die bewustwording vormt de basis voor duurzame professionele ontwikkeling.
Conclusie
De ontwikkeling van een leerkracht verloopt van onbewust onbekwaam naar bewust bekwaam en uiteindelijk naar onbewust bekwaam handelen. Gedurende dit proces groeit niet alleen kennis en ervaring, maar vooral het inzicht in de invloed van het eigen handelen.
Startende leerkrachten zijn vaak sterk gericht op het bewust uitvoeren van vaardigheden. Ervaren leerkrachten beschikken over intuïtief vakmanschap dat is opgebouwd door jarenlange praktijkervaring. De grootste professionele kracht ontstaat echter wanneer intuïtie en bewustzijn met elkaar verbonden blijven.
Self-efficacy speelt hierin een cruciale rol. Leerkrachten die geloven dat hun handelen ertoe doet, zoeken actief naar de relatie tussen hun keuzes en de resultaten die zij zien. Zij beschouwen succes niet als toeval, maar als een gevolg van bewust professioneel handelen.
Misschien is daarom de belangrijkste vraag die collega’s elkaar kunnen stellen niet: “Hoe was je dag?”, maar:
“Wat heb jij gedaan waardoor deze dag zo verliep?”
In het antwoord op die vraag schuilt de essentie van professioneel vakmanschap: bewust zijn van wat je doet, waarom je het doet en welk verschil je daarmee maakt voor leerlingen.
Literatuurlijst (APA 7e editie)
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W.H. Freeman.
Berliner, D. C. (2004). Describing the behavior and documenting the accomplishments of expert teachers. Bulletin of Science, Technology & Society, 24(3), 200-212. https://doi.org/10.1177/0270467604265535
Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1980). A five-stage model of the mental activities involved in directed skill acquisition. University of California, Berkeley.
Hattie, J. (2023). Visible learning: The sequel. Routledge.
Korthagen, F. A. J. (2017). Leren van binnenuit: Kwaliteiten en inspiratie als sleutel tot professionele ontwikkeling. Uitgeverij Phronese.
Marzano, R. J. (2017). The new art and science of teaching. Solution Tree Press.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
Senge, P. M. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization (Rev. ed.). Doubleday.
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783-805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
Van Manen, M. (1995). Pedagogische tact: Weten wat te doen wanneer je niet weet wat te doen. NIVOZ.
