Door: Rosanne Aantjes en Daniël Bos

De schrijvers van deze ‘bouwsteen’ hebben niet de pretentie gehad om volledig te zijn in dit complexe onderwerp. Deze bouwsteen ‘Ontwikkelingspsychologie en tieneronderwijs’ bevat aanknopingspunten voor het geven van onderwijs op het snijvlak van po en vo of voor de inhoud van de modules in de lerarenopleidingen voortgezet onderwijs (lvo) omtrent morele-, cognitieve-, persoonlijkheids-, en breinontwikkeling om deze aan te scherpen met oog op het 8-14-onderwijs. Zoals eerder vermeld, geeft ook deze bouwsteen geen volledige weergave van alle theorie op dit thema.

De vicieuze invloed van de niveauselectie op prestaties en motivatie in het VO een belangrijke reden voor tieneronderwijs. In het tieneronderwijs wordt deze niveauselectie daarom vermeden door de zogenaamde ‘brede brugklas’. Diverse factoren spelen hierbij een rol. Cognitieve prestaties hangen bijvoorbeeld samen met eigenwaarde en motivatie en hebben in samenhang invloed op het leerproces in het VO. Hoe dat precies werkt kun je verderop lezen in dit document.

Of nu in het onderwijs wel of geen sprake is van specifieke tienercolleges (d.w.z.: afschaffing van niveauselectie): kennis over de ontwikkeling van de aspecten brein en neuropsychologie, cognitie, eigenwaarde, motivatie en prestatie/leerproces in zowel het PO als het VO, levert een belangrijke bijdrage aan de verbinding PO-VO. Daarom staat in deze bouwsteen de belangrijkste theorie op het gebied van deze aspecten samengevat.

Achtereenvolgens komen aan de orde:

Theorie:	Feldman (2009):
Persoonlijkheidsontwikkeling (Erikson, Marcia)	H. 13.1: 410-415 H. 16.1: 506-518
Cognitieve ontwikkeling (Piaget)	H. 12.1: 370-379 H. 15.1: 474-479
Morele ontwikkeling (Kohlberg)	H. 15.2: 480-481
Het brein en neuropsychologie	n.v.t.

Bouwsteen 2a. Persoonlijkheidsontwikkeling (Eriksson, Marcia) & sociale aspecten van invloed

In bouwsteen 2a komen de persoonlijkheidsontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling aan bod. De stadia die kinderen en jongeren doormaken in de verschillende leeftijdsfasen komen aan bod. Daarnaast worden enkele voorbeelden gegeven hoe deze kennis kan worden toegepast in de pilot tieneronderwijs, waar de specialisatie  op het gebied van het oude kind centraal staat.

Persoonlijkheidsontwikkeling (Eriksson, Marcia)

Volgens de ontwikkelingspsycholoog Eriksson is de persoonlijkheidsontwikkeling van kinderen in de leeftijd 6-12 jaar te beschrijven volgens het stadium ‘vlijt-versus-minderwaardigheid’. Dit houdt in dat kinderen al dan niet gemotiveerd raken bij vlijt (bij succes ontstaat motivatie) of bij minderwaardigheid (bij gebrek aan succes of moeilijkheid ontstaat een gevoel van onvermogen).

In de leeftijd van 12-20 jaar verschuift deze samenhang met motivatie naar een meer divers beeld van identiteitsontwikkeling, het stadium ‘identiteit-versus-identiteitsverwarring’. Volgens Eriksson (en verder uitgewerkt door Marcia) gaan jongeren in deze fase op zoek naar hun uniciteit en rol in het leven. Daarbij exploreren zij met diverse identiteiten, om zich uiteindelijk te committeren aan een specifieke identiteit. Hierbij speelt de docent een belangrijke rol in het aanbieden van exploratiemogelijkheden en het naast de leerling staan (in maatschappelijk/religieus/moreel opzicht) in het exploreren.

In het VO spelen motivatie en eigenwaarde ook een rol, maar vanuit een socialer perspectief. Zelfbeeld, stigmatisatie en groepsgenoten zijn van belang. Zowel klasgenoten als de leerkracht spelen nu een rol in de vermindering van de motivatie. Deze sociale invloed wordt versterkt door de niveauselectie. In de volgende alinea’s wordt deze sociale invloed verder uitgewerkt.

Sociale aspecten van invloed: de vicieuze cirkel

De vroege niveauselectie in het VO kan namelijk leiden tot een negatieve vicieuze cirkel (zie voor meer details het rapport van Theisens, 2014, p. 21[1]). Dit vormt een belangrijke reden voor het vermijden van niveauselectie. De vicieuze cirkel kan bestaan uit de invloed van klasgenoten: in een klas vol leerlingen op een lager niveau, raken jongeren minder gemotiveerd om het niveau van klasgenoten op een hoger niveau te bereiken. De vicieuze cirkel kan ook bestaan uit de invloed van de leerkracht: op een lager niveau heeft de leerkracht geen hoge verwachtingen van leerlingen, dit beïnvloedt de motivatie en prestatie van leerlingen.

De motivatie in het VO blijkt dus samen te hangen met niveauselectie en deze samenhang vormt een belangrijke reden voor 10-14 onderwijs. Volgens de Onderwijsraad (2021) biedt het uitstellen van niveauselectie vroege leerlingen en laatbloeiers de kans om tot rijping en ontplooiing te komen en zo op een passend niveau uit te komen. Niet iedereen is het eens met de Onderwijsraad, zoals Frank Ankersmit, emiritus-hoogleraar intellectuele geschiedenis aan de Rijksuniversiteit Groningen. Hij zegt in Dagblad Trouw[2]: “Een toekomstige hoogleraar drie jaar in de brugklas laten zitten bij een toekomstige caissière lijkt mij niet de beste oplossing”. En: “We klagen nu over de kansenongelijkheid, maar het belang daarvan moeten we wel afwegen tegen andere zaken die nu missen in het Nederlandse onderwijs. Zo blijkt dat kinderen steeds slechter zijn in spellen en dat het analfabetisme in ons land toeneemt. Dat lijkt me een stuk zorgwekkender.”

Kader 1. Relevantie en toepassing pilot Tieneronderwijs.

Gezien de leeftijd is het stadium ‘vlijt-versus-minderwaardigheid’ van toepassing op leerlingen in het PO, terwijl het stadium ‘identiteit-versus-identiteitsverwarring’ van toepassing is op leerlingen in het VO. Deze twee stadia betreffen daarom belangrijke stof voor de pilot, waar de inhoudelijke specialisatie gericht op het oude kind centraal staat.   De kennisontwikkeling voor de studenten kan zich richten op deze theorie, zodat LVO- en pabo-studenten inzicht krijgen in het ontstaan van de motivatie in het PO en VO en de relatie tussen het ontstaan van motivatie bij de leerling met de identiteitsontwikkeling en het gevoel van eigenheid van de leerling. Voorbeelden waarbij deze kennis kan worden toegepast, betreft in het PO het inzicht van de leerkracht dat de motivatie van de leerling ontstaat door een gevoel van ‘kunnen’ bij succes. Bij een gebrek aan succes speelt daarentegen een gevoel van ‘onvermogen’. In het VO kan het inzicht van VO-leerkrachten in hun invloed op de motivatie van leerlingen genoemd worden. Hierbij geldt dat de verwachting van de leerkracht, sterk de motivatie en prestatie van de leerling in het VO kan beïnvloeden. Als de docent zich hiervan bewust is en die verwachting herkent en ‘remt’, kan de vicieuze invloed daarvan al verminderen, zonder dat niveauselectie per definitie moet worden uitgesteld. Dit zijn slechts enkele voorbeelden. Docenten in de pilot kunnen in de colleges en opdrachten specifiekere toepassingen maken. Hierbij geldt een verwijzing naar de genoemde hoofdstukken in Feldman (2009).

De samenhang tussen de hierboven beschreven aspecten staan visueel samengevat in het onderstaande model. De termen ‘eigenwaarde’ (2^e factor) en ‘motivatie’ (3^e factor) vormende middelste twee factoren in het model. Deze factoren spelen een sleutelrol in de overgang PO-VO, deze factoren maken een ontwikkeling door zoals hierboven beschreven. De cognitieve prestaties (1^e factor) raken in het VO onder invloed van factor 2 en 3. De ontwikkeling van eigenwaarde-motivatie (zie tekst hierboven!) verandert. Daardoor heeft de samenhang tussen factor 1, 2, en 3 invloed op het leerproces in het VO (4^e factor).

Eigenwaarde en motivatie vormen zo samen het ‘draaiende tandwiel’ tussen cognitie in het PO, en het leerproces in het VO. Kennis van deze samenhangende factoren is relevant voor het tieneronderwijs.

Model 10-14 onderwijs. Eigenwaarde en motivatie vormen samen het ‘draaiende tandwiel’ tussen cognitie in het PO, en het leerproces in het VO.

Bouwsteen 2b. Cognitieve ontwikkeling (Piaget) en morele ontwikkeling (Kohlberg)

Cognitieve ontwikkeling (Piaget)

Volgens Piaget ontwikkelen jongeren zich in de cognitieve ontwikkeling vanuit het concreet-operationeel stadium naar het formeel operationeel stadium.

Voor het 6^e levensjaar kijken kinderen bij concrete problemen alleen naar de uiterlijke verschijning van het probleem. In de leeftijd 6-12 ontwikkelen kinderen zich verder en passen op een actieve en juiste wijze logica toe, waarbij zij nog focussen op de fysieke, concrete realiteit. Bij concrete problemen gebruiken ze nu logische en cognitieve processen om deze op te lossen. Ook zijn kinderen in dit stadium minder ‘egocentrisch’ en houden ze rekening met verschillende aspecten van een situatie (‘decentreren’ genoemd). Echter, kinderen denken in dit stadium alleen nog in de concrete fysieke realiteit. In hun denken stijgen ze nog niet boven die fysieke realiteit uit; ze kunnen bijvoorbeeld nog niet hypothetisch denken. Hypothetisch denken is denken in abstractie: ‘wat zou kunnen, maar is nog niet aanwezig in de concrete, fysieke realiteit?’.

Dit verandert in de leeftijd 12-20 jaar. In deze leeftijdsfase gaan jongeren abstracter denken en kunnen zij boven de concrete, fysieke realiteit uitdenken. Jongeren gaan gebruik maken van het hypothetisch-deductief redeneren. Dit houdt in dat zij kunnen nadenken over een algemene theorie, die zij kunnen toepassen op specifieke situaties. Hierbij kunnen ze dus het abstracte (breder toepasbare) als uitgangspunt nemen en dit toepassen in de fysieke realiteit. In de eerdere leeftijdsfasen bleven kinderen ‘steken’ in die fysieke realiteit en legden zij geen verband met het abstracte.

Morele ontwikkeling (Kohlberg)

Deze verschuiving van gerichtheid op de fysieke realiteit naar de abstracte realiteit wordt ook zichtbaar in de morele ontwikkeling, zoals Kohlberg die heeft omschreven. Volgens Kohlberg ontwikkelen kinderen zich vanuit de conventionele fase (leeftijd 6-12) naar de post-conventionele fase (leeftijd 12-20).

In de leeftijd van 6-12 komt het morele handelen van kinderen voort uit een concrete gerichtheid op de mensen om hen heen. Moreel handelen komt voort uit een sociale orde, gebonden aan de concrete samenleving. In de leeftijd van 12-20 krijgen jongeren echter meer inzicht in universele, algemene morele principes, uitstijgend boven de concrete realiteit. Hierbij geldt opnieuw een verwijzing naar de genoemde hoofdstukken in Feldman (2009), waar deze theorieën uitgebreid uiteengezet worden.

Kader 2. Relevantie en toepassing pilot Tieneronderwijs.

Gezien de leeftijd is het stadium ‘concreet-operationeel denken’ van toepassing op leerlingen in het PO, terwijl het stadium ‘formeel-operationeel denken’ van toepassing is op leerlingen in het VO. Deze twee stadia betreffen daarom belangrijke stof voor de pilot, waar de inhoudelijke specialisatie gericht op het oude kind centraal staat. De kennisontwikkeling voor de studenten kan zich richten op deze theorie, zodat LVO- en pabo-studenten inzicht krijgen in de cognitieve ontwikkeling die kinderen en jongeren doormaken in de overgang van het PO naar het VO.   Enkele ideeën voor manieren waarop deze kennis toe te passen is in de pilot, betreffen opdrachten waarbij studenten lesinhouden voor het PO en VO ontwerpen, didactiek. Daarbij kunnen ze de focus op de denkontwikkeling van kinderen vanuit de fysieke realiteit naar de abstracte realiteit toepassen. Studenten kunnen in hun lesontwerp deze theorie toepassen, zij bijvoorbeeld voor een lesontwerp voor het PO de fysieke realiteit centraal stellen, terwijl zij in het VO de abstracte realiteit centraal stellen. Belangrijk is dat studenten daarbij de inhoud van de genoemde hoofdstukken van Feldman (2009) meekrijgen, ofwel als studeerstof ofwel in een college.   Ook kunnen studenten deze stof gebruiken in reflectie-opdrachten gericht op hun communicatievorm richting leerlingen, zoals bij vragen stellen. Jongeren in groep 8 kunnen uitgedaagd worden door hen te motiveren om abstract (hypothetisch-deductief) te redeneren. In het VO kan de focus van communicatie volledig liggen op hypothetisch-deductief redeneren.   Kennis van beide stadia en de toepassing daarvan is voor zowel pabo- als LVO-studenten van belang in hun specialisatie gericht op het oudere kind.

Bouwsteen 2c: breinontwikkeling

In dit onderdeel staan we stil bij de basisanatomie, vorm, groei en functie van de hersenen. We lichten eerst toe waarom het relevant is om meer te weten te komen van dit onderwerp. Daarna beschrijven we kort iets over de basisanatomie en werking van hersenprocessen, als grofmazige onderlegger waarom kinderen en adolescenten kunnen doen zoals ze doen. Tot slot volgt het belangrijkste deel uit dit hoofdstuk; de koppeling naar de praktijk van alledag. Waar, en op welke manier raken de hersenontwikkeling en concreet gedrag elkaar? En wat betekent dat voor kinderen en jongeren én welke implicaties dat heeft voor (beroeps)opvoeders?

In dit hoofdstuk zal frequenter voorkomen dat de scheidslijn tussen kinderen, jongeren, adolescenten heel erg dicht bij elkaar ligt. De uitdagingen die bij bijvoorbeeld de aanbevelingen beschreven staan, gelden vooral voor de vroeg-adolescentie, in het (eerste deel van het) vo. Tegelijkertijd geld dat een deel van deze aanbevelingen ook nuttig kunnen zijn voor kinderen in het laatste jaren van het po.

Waarom?

De hersenen zijn cruciaal voor ons (dagelijks) functioneren, en hebben een aantal specifieke taken. Denk bijvoorbeeld aan de aansturing van en afstemming tussen organen, het vormgeven van motoriek, informatieverwerking, aandachtsprocessen en tot slot de organisatie van gedrag (Jolles, 2020). Met name de laatste component is sterk zichtbaar in de dagelijkse praktijk van het onderwijs. De jongere die in een groep teveel risico’s neemt? Of het meisje dat stil en verlegen is, maar onlangs héél erg boos werd toen je haar corrigeerde? Het stoere gedrag van die moeilijke klas? Stuk voor stuk te relateren aan (maar niet alléén te verklaren door) de hersenen in ontwikkeling. In dit onderdeel beginnen we daarom éérst met de basisanatomie en functie van de hersenen, om vervolgens duidelijk te maken hoe structurele veranderingen in de hersenen zorgen voor veranderingen in gedrag. We proberen hier de toespitsing zo goed mogelijk te maken op de leeftijdscategorie die past bij het oudere kind; maar om dat goed te begrijpen is het ook noodzakelijk om iets van de ontwikkelende hersenen en structuur te weten te komen. Hersenontwikkeling en neuropsychologie staan namelijk niet op zichzelf maar zijn beiden een ontwikkeltraject wat jaren kan duren.

Basisanatomie

Jolles (2020) schetst dat de hersenen een bewust gekozen term in het meervoud is. Daarmee wordt bedoeld dat de hersenen een verzamelnaam zijn voor verschillende deelgebieden, verantwoordelijk voor verschillende processen. Op macro-niveau kan gekeken worden naar de grotere hersengebieden, op micro-niveau naar de manier waarop tal van verbindingen tussen deze gebieden wordt gelegd. Vergelijk het met de snelwegkaart in Nederland waar allerlei verschillende plaatsen mee aan elkaar verbonden worden. We bekijken eerst Nederland in zijn geheel, met een aantal belangrijke provincies, om vervolgens wat in te zoomen op een aantal hoofdsnelwegen die grote steden met elkaar verbinden.

De hersenen op macro-nivea

De buitenste rand van de hersenen wordt ook wel de hersenschors (Jolles, 2020) of cortex (Butcher, Van Braeckel, & Fock, 2016) genoemd. De cortex bestaat uit een dun laagje hersenweefsel van een paar millimeter dikte, vlakbij de schedel. De hersenen zijn niet vlak, maar juist gerimpeld en kennen daardoor ‘groeven’ en ‘bergen’, die respectievelijk sulci en gyri worden genoemd. Hierdoor is er ruimte voor veel meer hersenvolume dan wanneer de hersenen volledig glad zouden zijn. De hersenen bestaan uit twee hersenhelften en zijn met elkaar verbonden door de hersenbalk, een dikke balk met zenuwcellen zodat beide hersenhelften met elkaar kunnen communiceren. De gyri, de hersengroeven, zorgen ervoor dat de hersenschors in vier delen wordt gesplitst, de hersenkwabben (Jolles, 2020).

Er zijn een viertal hersenkwabben te onderscheiden:

• In blauw de frontaalkwab: dit hersengebied is verantwoordelijk voor onder andere het doelgericht gedrag waabij de executieve functies belangrijk zijn. EF, vooral gelegen in de prefrontale schors: het voorste gedeelte van de frontaalkwab, maken het bijvoorbeeld mogelijk om gedrag te kunnen remmen (inhibitie), te kunnen plannen en organiseren of om een helikopterview aan te nemen (metacognitie). Op de grens van de frontaalkwab en occipitaalkwab (zie hieronder) ligt de motorische- en sensorische schors die gevoel en motoriek faciliteren.
  In geel de occipitaalkwab: vooral verantwoordelijk voor complexere processen als rekenen, ruimtelijk inzicht, verbanden leggen, maar denk ook aan motoriek en registratie en integratie van gevoelsinformatie (denk bijvoorbeeld aan het gevoel dat je krijgt als je een heel koude ruimte instapt).
• In groen de temporaalkwab: belangrijk voor gehoor, processen die te maken hebben met taalbegrip- en productie en tot slot: het geheugen, bijvoorbeeld bij de reproductie van kennis. De temporaalkwab is daarom cruciaal voor het faciliteren van het leerproces dat een individu doormaakt.
• In rood de parietaalkwab, vooral verantwoordelijk voor het verwerkwen van de input uit onze ogen.
• Tot slot zijn het cerebellum (gestreepte structuur, onder de parietaalkwab; verantwoordelijk voor coördinatie en balans, betrokken bij pijnsensatie) en de hersenstam (zenuwbanen weergegeven direct onder het cerebellum; verantwoordelijk voor basisfuncties als reflexen, hartslag en ademhaling).
• De temporaal- en frontaalkwab zijn voor het leerproces van kinderen heel belangrijk, met het oog op het (werk)geheugen, het aanleren van strategieën en het effectief sturen van gedrag. Naast de hersenschors, zijn er ook dieperliggende structuren die belangrijk zijn voor gedrag. Zo is bijvoorbeeld het limbisch systeem belangrijk voor de emotieregulatie en geheugen.

De hersenen op microniveau

Al deze hersengebieden, maar vooral ook de verbindingen tússen deze hersengebieden zijn opgebouwd uit neuronen en uitlopers daarvan.  Via deze neuronen wordt gecommuniceerd met elektrische signaaltjes en chemische stofjes, de neurotransmitters zoals dopamine, zodat een volgende neuron ‘weet wat het moet doen’. Neuronen werken niet individueel, maar altijd in groepen. Daar komt de uitdrukking “neurons that fire together, wire together” vandaan; neuronen die veel samenwerken, raken steeds hechter met elkaar verbonden. Vergelijk het met een vaste route die je altijd loopt door het struikgewas. Op een gegeven moment slijt daar een paadje uit, en gaat het steeds gemakkelijker: je weet precies hoe je moet lopen en welke kant je op moet; het moeilijk begaanbare paadje is dan een geasfalteerde snelweg geworden.

Als we deze lijn doortrekken naar een concrete situatie in de klas: in het begin kost het schrijfonderwijs, het leren rekenen of het zelfstandig leren werken heel veel moeite voor een kind of jongere. Uitgaand van een normale ontwikkeling is dat omdat de hersenen van een jongere heel druk bezig zijn om een ‘begaanbaar pad’ te creëren. Letterlijk worden op zo’n moment allerlei verbindingen in de hersenen versterkt, doordat een netwerk van neuronen gezamenlijk aan de slag gaat om de taak uit te voeren. Dat kost inspanning en daarmee (veel) energie. Goed verklaarbaar dat een kind of jongere moe is naar een intensieve (school)dag, dus!

Structurele veranderingen én functionele veranderingen!

Naast leren op basis van ervaringen zoals hierboven omschreven, is het brein ook nog volop in ontwikkeling. Deze structurele veranderingen dragen ertoe bij dat de periode in voornamelijk de vroege- en middenadolescentie, heel veel (gedragsmatige) veranderingen plaatsvinden. Dit heeft te maken met ontwikkelingen in grijze en witte stof en “pruning” over tijd.

Wit en grijs

Uit hersenstudies blijkt dat het proces van rijping van de hersenen, op basis van grijze en witte stof, sterk verschilt tussen de verschillende hersenkwabben. Vooral de temporale en frontale delen van het brein rijpen veel langer door en zijn in functie rond de periode van de adolescentie dus nog (lang) niet op een volwassen niveau uitgegroeid, terwijl bijvoorbeeld parietale en occipitale dele van het brein dat al wél meer zijn (zie bijvoorbeeld Lenroot & Giedd, 2006)[3]. Rijping moet hierbij goed begrepen worden: het gaat hier niet zozeer om het áántal neuronen of grijze stof (zie hieronder), maar om het aantal efficiënte connecties tussen neuronen, de netwerken die gebruikt worden.

De grijze stof betreft vooral de ontwikkeling van (verbindingen tussen) neuronen, onder andere in de hersenschors. Omdat vooral de temporale- en frontale gebieden nog zo in ontwikkeling zijn in de adolescentie, betekent dat zaken als executieve functies als plannen, organiseren, impulsbeheersing en geheugen, het gebruik van strategieën, etc. ook nog volop in ontwikkeling zijn. Juist in de periode van het oudere kind, de periode van de adolescentie, zijn sommige delen van het brein nog sterk ‘in aanbouw’ (bijvoorbeeld, de executieve functies), terwijl andere delen al volgroeid zijn (bijvoorbeeld: risico durven nemen, emoties). Dat kan zorgen voor een disbalans in gedrag en verklaart waarom jongeren soms voor het oog hele onlogische keuzes maken of gedrag laten zien wat niet passend is volgens jou als beroepsopvoeder. Op zo’n moment hebben de hersenen namelijk te maken met een situatie waarin het “emotionele” deel van het brein al wel volgroeid is, terwijl het deel wat betrokken is bij remming, planning en het inzien van de consequenties van het handelen, nog volop in ontwikkeling is waardoor enige disbalans kan ontstaan[4]. Dat betekent dat er soms extra ondersteuning nodig is van een beroepsopvoeder, toegespitst op het niveau van de jongere. Zie daarvoor ook het kopje “wat heb ik hier nu aan als beroepsbeoefenaar”.

Naast de grijze stof ontwikkelt ook de witte stof zich. Door de ontwikkeling van de witte stof kunnen neuronen nog makkelijker met elkaar communiceren. De witte stof is eigenlijk een vettig laagje om de zenuwbanen in de hersenen, waardoor het elektrische signaal nog sneller van de ene naar de andere neuron gaat. Daardoor verloopt communicatie sneller én efficiënter.

De myelinisatie van zenuwbanen in de hersenen loopt tot ver na de jongvolwassenheid door.
Kortom, de hersenen rijpen zich over tijd, waarbij er sprake is van zowel toename in volume van grijze stof tot de adolescentie. Voor de witte stof geldt een langere en tragere doorontwikkeling (toals witte stof.

Ontwikkeling met “pruning”

Verreweg de meeste hersencellen worden aangemaakt tijdens de groei van een kind in de baarmoeder en nét na de geboorte. Het aantal neuronen is overigens relatief stabiel en verandert niet sterk over tijd, vooral het aantal verbindingen tussen neuronen is sterk aan verandering onderhevig. De niet gebruikte verbindingen worden ‘weggesnoeid’ in twee periodes: de periode van 0-4 en de periode tussen de kindertijd en rond de adolescentie. Dit snoeien wordt in vakliteratuur ook wel pruning wordt genoemd (Jolles, 2020). Dat lijkt misschien zonde, maar hierdoor kan het brein alle energie geven aan de netwerken en zenuwbanen die wél veel worden gebruikt, waardoor de hersenen efficiënter gaan werken. Het proces van pruning gebeurt in verschillende gebieden op een verschillend tempo.

Wat heb je hier nu aan als beroepsopvoeder?

Tot dusver heb je iets gelezen over de hersenen en ontwikkeling daarvan: groei in volume, groei in verbindingen en daardoor een steeds efficiënter wordend brein. Maar welke implicaties heeft dit nu voor jou als beroepsopvoeder in de praktijk, in het werken met adolescenten en jongeren? En hoe kan deze generiekere kennis gekoppeld worden aan concreter aanbod, zoals bijvoorbeeld gegeven in modules van opleidingen?

In het algemeen geldt, zoals Jolles (2016) schetst, dat de (beroeps)opvoeder een belangrijke rol heeft als het gaat om de raakvlakken tussen hersenontwikkeling, onderwijs en opvoeding. Daarbij kan de (beroeps)opvoeder gezien worden als hovenier van het “hersentuintje van de adolescent”. De beroepsopvoeders zijn degenen die de gewassen in het tuintje onderhouden, zorgen voor de emotionele en cognitieve voeding enerzijds maar ook beschutting bieden anderzijds en zij begeleiden de groei. Dit kan gezien worden als voorwaarde voor ontplooiing op persoonlijk niveau. Feitelijk is de structuur, de hardware, in het brein wel aanwezig om gedrag te faciliteren, maar is het cruciaal dat de omgeving de vaardigheden, de software, het (passende) gedrag op gang brengt en leert ontwikkelen. Juist in de periode van de adolescentie hierin leren wanneer te volgen en wanneer te sturen als beroepsopvoeder is cruciaal. Kortom; de rol van de beroepsopvoeder doet er toe, en kan toegepast worden op een aantal facetten:

• Realiseer je dat verschillende delen van het brein op een verschillend tempo ontwikkelen. De frontaalkwab ontwikkelt zich relatief lang door; dat verklaart ook waarom vaardigheden als plannen, organiseren en inhibitie ingewikkeld zijn bij kinderen en jongeren, juist in de leeftijd rond de adolescentie. Het ongeremde gedrag in die leeftijdsfase is dan vaak ook geen onwil maar vaak écht onkunde en terug te leiden tot variabiliteit in rijping.
• Zoek samen met de adolescent of jongere naar dingen die wel lukken, al dan niet met wat hulp. Opereer in de zone van naaste ontwikkeling en doe steeds een stapje terug als je ziet dat een jongere bepaalde ontwikkeltaken zelf kan oppakken.
• Realiseer je dat soms concrete ondersteuning nodig is. Bijvoorbeeld op het gebied van:
• Planvaardigheden. Veel adolescenten vinden het ingewikkeld om voldoende tijd te reserveren voor hun taken of activiteiten. Hierdoor kan het voorkomen dat er tijdsdruk ontstaat en een taak of activiteit niet tijdig afkomt. Ondersteun jongeren door taken gezamenlijk te plannen, maar houdt daarbij ook ruimte voor eigenheid. Kijk eerst of een jongere er zelf uitkomt, en neem het stokje (tijdelijk!) over als je ziet dat dit niet lukt.

Tips (gebaseerd op Jolles, 2020):

• Stel de adolescent open vragen, nodig ze uit tot gesprek en vraag van hen verschillende opties te overzien met de gevolgen daarvan
• Maak (impliciet) met de adolescent duidelijk wat voor- en nadelen zijn
• Biedt de mogelijkheid om door te vragen op de consequentie van keuzes

• Zelfregulatie. Adolescenten zijn vaak heel ‘puur’, en zeggen wat ze denken. Ook hier geldt dat dit niet voor iedere adolescent geldt, er zijn ook adolescenten die heel stil en teruggetrokken zijn. Hoe dan ook: het reguleren van gedrag; soms dingen wél zeggen als dat verstandiger is, of juist bepaalde dingen niét zeggen omdat dat niet passend is, is heel ingewikkeld. Help een jongere om eigen gedrag en gedachten te sturen. Dat kan goed door een jongere uit de situatie te halen, en even één op één het gesprek aan te gaan. Stel vragen als: wat gebeurde er nou? Wat voelde jij daarbij? Hoe zou je verder kunnen gaan, of het de volgende keer kunnen oplossen?
• Aandachtsspanne. Niet alleen bij volwassenen, maar ook bij jongeren is het zaak om rekening te houden met de aandachtsspanne. Houdt er rekening mee dat deze beperkt is. Pauzes inbouwen kan misschien voelen als verspilde tijd, maar zijn ook hard nodig voor het brein om informatie te verwerken en op te slaan. Dit is precies de reden waarom bijvoorbeeld een goede nachtrust zo belangrijk is.

Tips (gebaseerd op Jolles, 2020):

• Moedig aan dat adolescenten verschillende type prikkels verwerken, bijvoorbeeld door met verschillende materialen te werken. Ook op jongere leeftijd kan dit al
• De informatieverwerking helpt om paden uit te slijten en verbindingen te leggen; herhaling is belangrijk
• Visualisatie kan ervoor zorgen dat informatie beter blijft hangen

• Elementen als zelfevaluatie en zelfinzicht zijn vaak voor jongeren heel ingewikkeld. Vraag ze bijvoorbeeld hoe goed ze denken dat ze een bepaalde vaardigheid beheersen, dan is de kans aanwezig dat ze zichzelf sterk ónder of juist óverschatten. Dit heeft alles te maken met het rijpingsproces van de frontaalkwab die zich nog volop aan het ontwikkelen is. Jeugdigen zullen vooral veel (begeleide) ervaringen moeten opdoen om te ervaren wat zij wel en niet kunnen. Soms betekent dit fouten maken, feedback ontvangen, en soms betekent dit een succeservaring. Geef jeugdigen het vertrouwen en stimuleer ze om dingen te doen als dit binnen de zone van naaste ontwikkeling ligt.

Tips (gebaseerd op Jolles, 2020):

• Werk aan het zelfinzicht van de adolescent door hem of haar regelmatig naar zichzelf en het eigen gedrag te laten kijken. Leer daarbij analyseren (wat gebeurt er?) en verwoorden.
• Werk aan impulscontrole: “eerst nadenken en dan doen”.

• Monitoring. In dit kader is vooral sociale monitoring belangrijk: wat gebeurt er om de jeugdige heen en welke consequenties heeft dat? Jongeren zijn heel gevoelig voor mening, kleding en uitspraken van leeftijdsgenoten. Sterker nog, sociale acceptatie door de leeftijdsgroep heeft een positieve uitwerking voor het brein. De rol van de ouder is in dit proces cruciaal om ervoor te zorgen dat er een balans blijft tussen dingen die ‘moeten gebeuren’ en sociale connecties.

Tips (gebaseerd op Jolles, 2020):

• Help om de monitoringsfunctie door verschillende meningen binnen de groep leeftijdsgenoten te herkennen en maak expliciet waar die op zijn gebaseerd
• Duidt het gedrag van leeftijdsgenoten: waarom werd het (zo) gezegd/gedaan
• Help om de adolescent weerstand te ontwikkelen tegen negatieve invloeden van de groep leeftijdsgenoten

Bij al deze aandachtspunten is het belangrijk om rekening te houden met individuele verschillen! Door verschillen in genen en omgeving ontwikkelt ieder brein zich uniek, op een eigen manier en daar hoort eigen gedrag bij. Sommige kinderen zijn op jonge leeftijd al wél heel goed in plannen, maar vinden het moeilijk om eigen emoties te reguleren. Sommige jeugdigen zijn sociaal heel vaardig voor hun leeftijd, maar zijn niet in staat om taken in te plannen. Één aanpak, werkwijze of oplossing die past voor ieder kind, bestaat niet. Het gaat om maatwerk.

En hoe nu verder..

Gespreksvragen:

• Wat kun jij met deze informatie in de praktijk van jouw klas? Herken je iets van de geschetste situaties? Waar? En hoe?
• Zijn er interventies die je kunt inzetten op basis van de (on)mogelijkheden van jouw groep adolescenten?
• Reageer op de stelling “ik snap dat adolescenten in ontwikkeling zijn, maar vind dat ze op een bepaalde leeftijd ook gewoon dingen moeten kunnen”.

Bronnen bouwsteen 2 ‘ontwikkelingspsychologie’

• Butcher, P., Van Braeckel, K., & Fock, A. (2016). Ontwikkeling van de hersenen en het gedrag. In: Klinische kinderneuropsychologie [H. Swaab, A. Bouma, J. Hendriksen, & C. König, Eds.]. Amsterdam, Nederland: Boom.
• Feldman, R. S. (2009). Ontwikkelingspsychologie. Pearson Education.
• Jolles, J. (2016). Het tienerbrein: Over adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam, Nederland: Amsterdam University.
• Jolles, J. (2020). Leer je kind kennen: Over ontplooiing, leren, denken en het brein. Amsterdam, Nederland: Pluim.
• Lenroot, R. K., & Giedd, J. N. (2006). Brain development in children and adolescents: insights from anatomical magnetic resonance imaging. Neuroscience & biobehavioral reviews, 30(6), 718-729. doi 10.1016/j.neubiorev.2006.06.001
• Theisens, H. (2014). De toekomstbestendigheid van het Nederlandse Onderwijssysteem. Een startdossier: zes belangrijke trends, vijf risico’s en vier conclusies. Den Haag: Haagse Hogeschool.
• Van Rooijen, M., Korpershoek, H., Vugteveen, J., Timmermans, A. C., & Opdenakker, M-C. (2016). Overgangen en aansluitingen in het onderwijs: Deelrapportage 2: empirische studie naar de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen rondom de po-vo overgang. GION onderzoek/onderwijs.

---

[1] Het belangrijkste deel uit dit rapport: de vicieuze cirkel door niveauselectie: “The existence of lower level tracks and streams fuels a vicious cycle in the expectations of teachers and students. (OESO, 2012; Onderwijsraad, 2014). Teachers can have lower expectations for some students, especially disadvantaged and/or low performing ones, and assign them slower-paced and more fragmented instruction; and students adjust their expectations and efforts, which results in even lower performance (Gamoran, 2004). Moreover, more experienced and capable teachers tend to be assigned to higher level tracks (Oakes, 2005). Students placed in lower performance groups experience a low quality learning experience, and may suffer stigmatisation and a decrease in self-esteem. Also, they do not benefit from the positive effects of being around more capable peers (Hanushek and Woessmann, 2006; Ammermueller, 2005).”

[2] Is een driejarige brugklas de manier voor kansengelijkheid in het onderwijs? | Trouw

[3] doi:10.1016/j.neubiorev.2006.06.001 (utoronto.ca) Zie illustratie op pagina 726

[4] Ter illustratie, uit onderzoek van Lenroot en Gied (2006) blijkt dat de piek van de hoeveelheid, het volume, vande grijze stof in het frontale gebied tussen het elfde en twaalfde levensjaar wordt bereikt. In het temporale gebied is dat later, pas rond het zestiende en zeventiende levensjaar. Daarna is een afname van grijze stof, van verbindingen tussen neuronen, zichtbaar. Dit is een mogelijk gevolg van steeds efficiënter werkende netwerken in het brein (Butcher, Van Braeckel, Fock, 2016), waardoor overige verbindingen ‘weggesnoeid’ worden (zie onder het kopje “pruning”).